AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA E EMANCIPATÓRIA

A partir da Constituição e Lei de Diretrizes e Bases vigentes, teve início uma maior discussão sobre avaliação. Que métodos utilizar? Qual o processo mais adequado? Como o professor pode ajudar o aluno numa melhor compreensão e assimilação da matéria para que o mesmo não fique apenas na obtenção de nota ou conhecimento  ser aprovado?

Desde as mais remotas épocas a avaliação utilizada sempre foi baseada em notas e provas, ou seja, aquela que fornece um resultado mensurável, o que dá aos pais e alunos maior segurança em termos de controle. Este sistema, segundo Hoffmann (2009) é vago, uma vez que apenas aponta falhas no processo de aprendizagem. Além de discriminar e selecionar, reforça a ideia de uma escola para poucos.

Na avaliação tradicional a classificação do aluno acontece a partir do processo corretivo, ou seja, eliminando-se a subjetividade, evitando, assim, que se cometam injustiças na contagem de erros e acertos. Visto que, muitas vezes, avaliar é confundido com medir. Nessa concepção, de acordo com Paulo Freire (1987), o professor será sempre o que sabe, enquanto que o aluno será sempre o que não sabe. Esta forma avalia a fração do conhecimento desvinculando aquilo que o aluno lembra sobre o que lhe foi transmitido, daquilo que ele pode fazer com o que aprendeu.

Avaliação Mediadora, de acordo com Jussara Hoffmann (2009), exige prestar muita atenção no aluno, conhecê-lo, ouvir seus argumentos, propor-lhe questões novas e desafiadoras, guiando-o por um caminho voltado à autonomia moral e intelectual, pois estamos vivendo um momento caracterizado por uma infinidade de fontes de informação. 

Para Cipriano Luckesi existem duas práticas completamente diferentes, a saber: examinar e avaliar. Para ele avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente. Trazendo para o contexto do texto os exames dizem respeito à avaliação tradicional e a avaliação diz respeito à avaliação mediadora.

Conforme Hoffmann, esta questão é assim apresentada:

“Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitista, discriminatório), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade. Contrariamente, qualidade, numa perspectiva mediadora de avaliação, significa desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Não se trata aqui, como muitos compreendem, de não delinearmos pontos de partida, mas, sim, de não delimitarmos ou padronizarmos pontos de chegada.” (2009, p. 31-32).

Conforme Luckesi:

“Necessitamos de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência da igualdade e da democracia, pois neste sentido avaliação é o ato de subsidiar a construção de resultados satisfatórios. Necessitamos de um currículo que valorize os conhecimentos prévios do aluno, que o respeite e valorize como indivíduo formador de opinião e ser crítico da realidade que o cerca. Temos de abrir mão do poder autoritário e aprender a viver democraticamente, o que implica em servir e não impor.” (2000)

REFERENCIAS

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In:____. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.39-61.

https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/avaliacao-tradicional-ou-avaliacao-mediadora.htm

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 20

TEMAS GERADORES

Vê-se assim que a busca do conhecimento que se reduz à pura relação sujeito cognoscente - objeto cognoscível, rompendo a ‘estrutura dialógica’ do conhecimento, está equivocada, por maior que seja a sua tradição. Equivocada também está a concepção segundo a qual o quefazer educativo é um ato de transmissão ou de extensão sistemática de um saber (FREIRE, 1992, p.68).

É através dessas concepções e práticas bancárias que se reproduz o disciplinamento do conhecimento. São práticas que requerem a conservação das “verdades” e não a produção de novas verdades, o controle da reflexão crítica pela censura e/ou desmobilização do questionamento problematizador, dialético e dialógico.

Na forma tradicional de reproduzir os conhecimentos válidos e arquivá-los para transmitir às novas gerações, ocorre a morte do verdadeiro saber e do próprio sentido da busca curiosa da consciência intencional do ser mais, que é intrínseca à natureza humana.

  

os grandes arquivados são os homens(...) porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nessa distorcida visão de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1993, p.58).

Freire propõe o Tema Gerador como superação, tanto do dualismo sujeito-objeto, quanto da fragmentação do saber decorrente do paradigma científico moderno que, por causa da verticalização do saber, produziu uma ciência necrófila, sem vida e distante das demandas existenciais da humanidade

. Enquanto na concepção ‘bancária’(...) o educador vai ‘enchendo’ os educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos; na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com eles não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo (FREIRE, 1993, p. 71).

O tema gerador impulsiona a troca de saber através do dialogo que respeita as diferenças de cada sujeito em suas visões de mundo próprias. Freire vem trazer a educação a abertura de novas portas, através da dialogicidade, da consciência crítica, do posicionamente frente as problemáticas da vida moderna.

O fundamento radicalmente novo da pedagogia freireana em seu âmbito epistemológico é a visão dialetizante do processo de construção do conhecimento. Seu ponto de partida é que todo e qualquer ser humano é detentor de conhecimentos significativos, não importa sua idade, meio social, grau de escolaridade, posição político-econômica, ou outras diferenças reais. O conhecimento consiste no conjunto de saberes que formam a visão de mundo de cada sujeito cognoscente. Mas essa visão de mundo não se constitui de modo solipsista e nem pode ser entendida de forma estática, fixa, ou sem contradições.

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REFERÊNCIAS

- ZITKOSK, Jaime José/ Raquel karpinski Lemes =O Tema Gerador Segundo Freire: base para a interdisciplinaridade

                        

         ESCOLA NOVA

  CENTRO DE INTERESSES

Decroly elaborou a idéia de “centros de interesse” que seriam uma espécie de idéias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno. Para Decroly, existiriam 6 centros de interesse que poderiam substituir os planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo.

O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas idéias sobre a natureza intrínseca do ser humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir.

A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina. Encaminhando-se para a neurologia, também como ela trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e aplicouos à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária.

Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade.

A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas.

REFERÊNCIA
https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=3815154060465180718#editor/target=post;postID=1363262982465290926