AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA E EMANCIPATÓRIA

A partir da Constituição e Lei de Diretrizes e Bases vigentes, teve início uma maior discussão sobre avaliação. Que métodos utilizar? Qual o processo mais adequado? Como o professor pode ajudar o aluno numa melhor compreensão e assimilação da matéria para que o mesmo não fique apenas na obtenção de nota ou conhecimento  ser aprovado?

Desde as mais remotas épocas a avaliação utilizada sempre foi baseada em notas e provas, ou seja, aquela que fornece um resultado mensurável, o que dá aos pais e alunos maior segurança em termos de controle. Este sistema, segundo Hoffmann (2009) é vago, uma vez que apenas aponta falhas no processo de aprendizagem. Além de discriminar e selecionar, reforça a ideia de uma escola para poucos.

Na avaliação tradicional a classificação do aluno acontece a partir do processo corretivo, ou seja, eliminando-se a subjetividade, evitando, assim, que se cometam injustiças na contagem de erros e acertos. Visto que, muitas vezes, avaliar é confundido com medir. Nessa concepção, de acordo com Paulo Freire (1987), o professor será sempre o que sabe, enquanto que o aluno será sempre o que não sabe. Esta forma avalia a fração do conhecimento desvinculando aquilo que o aluno lembra sobre o que lhe foi transmitido, daquilo que ele pode fazer com o que aprendeu.

Avaliação Mediadora, de acordo com Jussara Hoffmann (2009), exige prestar muita atenção no aluno, conhecê-lo, ouvir seus argumentos, propor-lhe questões novas e desafiadoras, guiando-o por um caminho voltado à autonomia moral e intelectual, pois estamos vivendo um momento caracterizado por uma infinidade de fontes de informação. 

Para Cipriano Luckesi existem duas práticas completamente diferentes, a saber: examinar e avaliar. Para ele avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente. Trazendo para o contexto do texto os exames dizem respeito à avaliação tradicional e a avaliação diz respeito à avaliação mediadora.

Conforme Hoffmann, esta questão é assim apresentada:

“Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitista, discriminatório), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade. Contrariamente, qualidade, numa perspectiva mediadora de avaliação, significa desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Não se trata aqui, como muitos compreendem, de não delinearmos pontos de partida, mas, sim, de não delimitarmos ou padronizarmos pontos de chegada.” (2009, p. 31-32).

Conforme Luckesi:

“Necessitamos de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência da igualdade e da democracia, pois neste sentido avaliação é o ato de subsidiar a construção de resultados satisfatórios. Necessitamos de um currículo que valorize os conhecimentos prévios do aluno, que o respeite e valorize como indivíduo formador de opinião e ser crítico da realidade que o cerca. Temos de abrir mão do poder autoritário e aprender a viver democraticamente, o que implica em servir e não impor.” (2000)

REFERENCIAS

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In:____. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.39-61.

https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/avaliacao-tradicional-ou-avaliacao-mediadora.htm

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 20

TEMAS GERADORES

Vê-se assim que a busca do conhecimento que se reduz à pura relação sujeito cognoscente - objeto cognoscível, rompendo a ‘estrutura dialógica’ do conhecimento, está equivocada, por maior que seja a sua tradição. Equivocada também está a concepção segundo a qual o quefazer educativo é um ato de transmissão ou de extensão sistemática de um saber (FREIRE, 1992, p.68).

É através dessas concepções e práticas bancárias que se reproduz o disciplinamento do conhecimento. São práticas que requerem a conservação das “verdades” e não a produção de novas verdades, o controle da reflexão crítica pela censura e/ou desmobilização do questionamento problematizador, dialético e dialógico.

Na forma tradicional de reproduzir os conhecimentos válidos e arquivá-los para transmitir às novas gerações, ocorre a morte do verdadeiro saber e do próprio sentido da busca curiosa da consciência intencional do ser mais, que é intrínseca à natureza humana.

  

os grandes arquivados são os homens(...) porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nessa distorcida visão de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1993, p.58).

Freire propõe o Tema Gerador como superação, tanto do dualismo sujeito-objeto, quanto da fragmentação do saber decorrente do paradigma científico moderno que, por causa da verticalização do saber, produziu uma ciência necrófila, sem vida e distante das demandas existenciais da humanidade

. Enquanto na concepção ‘bancária’(...) o educador vai ‘enchendo’ os educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos; na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com eles não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo (FREIRE, 1993, p. 71).

O tema gerador impulsiona a troca de saber através do dialogo que respeita as diferenças de cada sujeito em suas visões de mundo próprias. Freire vem trazer a educação a abertura de novas portas, através da dialogicidade, da consciência crítica, do posicionamente frente as problemáticas da vida moderna.

O fundamento radicalmente novo da pedagogia freireana em seu âmbito epistemológico é a visão dialetizante do processo de construção do conhecimento. Seu ponto de partida é que todo e qualquer ser humano é detentor de conhecimentos significativos, não importa sua idade, meio social, grau de escolaridade, posição político-econômica, ou outras diferenças reais. O conhecimento consiste no conjunto de saberes que formam a visão de mundo de cada sujeito cognoscente. Mas essa visão de mundo não se constitui de modo solipsista e nem pode ser entendida de forma estática, fixa, ou sem contradições.

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REFERÊNCIAS

- ZITKOSK, Jaime José/ Raquel karpinski Lemes =O Tema Gerador Segundo Freire: base para a interdisciplinaridade

                        

A PEDAGOGIA TAYLORISTA-FORDISTA

**durante o paradigma taylorista-fordista foi desenvolvida uma pedagogia, orgânica às formas de divisão social e técnica do trabalho e da sociedade. Essa pedagogia tinha por finalidade atender às demandas de educação de trabalhadores e dirigentes a partir de uma clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e as atribuições de cada um.

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**A realidade do fordismo demandava uma pedagogia que priorizava modos de fazer e o disciplinamento, sem se comprometer com o estabelecimento de uma relação mais profunda entre o trabalhador e o conhecimento, capaz de propiciar que ele dominasse intelectualmente as práticas sociais e produtivas. Com a separação entre concepção e execução dos processos de trabalho, cabia aos trabalhadores a execução de parcelas fragmentadas. Não era necessário compreendê-lo como um todo. O domínio das funções intelectuais ficava restrito aos dirigentes.

**Assim, do paradigma taylorista / fordista decorrem várias modalidades de fragmentação do trabalho pedagógico, escolar e não-escolar: a) a dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica do trabalho; b) a fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas, trabalhadas de forma isolada, que passam a ser tratadas como se fossem autônomas entre si e desvinculadas da prática social concreta, c) a separação da formação intelectual da formação prática, supondo- se que a teoria é separada da prática.

**A expressão desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma aleatória, ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares; as estratégias de formação de professores, que promovem capacitação parcelarizada, por temas e disciplinas, agrupando os profissionais por especialidade, de modo a nunca discutir o trabalho pedagógico em sua totalidade.

**A pedagogia taylorista-fordista, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em seqüências rígidas, tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticos, além de exercer um controle externo sobre o aluno.

**A pedagogia taylorista-fordista foi, ao longo dos anos, orgânica às demandas de uma sociedade cujo modo de produção estava pautado em uma divisão entre as tarefas intelectuais (dirigentes) e as operacionais (trabalhadores). Assim, era uma proposta pedagógica a serviço da dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica do trabalho.

APÓS LER SOBRE A PEDAGOGIA TAYLORISTA-FORDISTA PERCEBI COM TRISTEZA QUE AINDA VIVENCIAMOS ISSO EM NOSSAS ESCOLAS, AS DISCIPLINAS INDIVIDUAS, CONTEÚDOS RIGIDOS, MAS O MAIS TRISTE É SABER QUE AINDA EXISTEM PROFESSORES QUE TEM A MENTALIDADE FORDISTA- QUE PREPARAM SEUS ALUNOS CONFORME SUA CLASSE SOCIAL E ECONÔMICA. TRABALHO NUMA ESCOLA DE PERIFERIA E NA MINHA ESCOLA HÁ UMA PROFESSORA QUE FALA PELOS CORREDORES QUE AQUELES ALUNOS PRECISAM APRENDER APENAS A LER E CALCULAR, POIS NÃO TERÃO MUITO FUTURO. ISSO ME ENTRISTECE GRANDEMENTE SABER QUE EXISTEM COLEGAS QUE DEIXAM NOSSO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO CADA VEZ MAIS MISERÁVEL INTELECTUALMENTE.

         ESCOLA NOVA

  CENTRO DE INTERESSES

Decroly elaborou a idéia de “centros de interesse” que seriam uma espécie de idéias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno. Para Decroly, existiriam 6 centros de interesse que poderiam substituir os planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo.

O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas idéias sobre a natureza intrínseca do ser humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir.

A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina. Encaminhando-se para a neurologia, também como ela trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e aplicouos à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária.

Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade.

A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas.

REFERÊNCIA
https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=3815154060465180718#editor/target=post;postID=1363262982465290926

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 Brito (2003) alega que a criança se envolve com a música ainda quando está em na fase intrauterina e que o processo de musicalização dos bebes começa por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano. A criança pesquisa materiais sonoros descobre instrumentos, inventa e imita melodias.

Para Piaget, a aprendizagem se dá através da experiência do sujeito em contato com o objeto, a partir daí ele adquire novas ações e operações mentais que, acumuladas constroem uma função cognitiva própria e individual, o conhecimento adquirido a partir da experiência não é apenas mera repetição da realidade trata se de uma organização ativa, cumulativa e evolutiva.

A música tem sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo e motor despertando a criatividade, pois a música por si só contribui para o pensamento criativo. Cada criança ao escutar uma melodia, interpreta-a de forma única e pessoal. É uma leitura interna de algo que está vindo de fora. Além da forma de internalização, inversamente, a música fornece, também subsidio para externalizar sentimentos, Sendo assim, a música é uma arte que pode atingir de forma a integrar o ser humano. Percebendo a espontaneidade da criança em cantar e dançar, confirma-se o importante papel que elas exercem no desenvolvimento integral da criança e em seu pensamento criativo.

Segundo Vygotsky (1979) é a imaginação em ação ou o brincar é que permite à criança ir além da percepção afetivo-motora para criar a representação do mundo. Segundo Piaget (1978), precisa-se cuidar de não impor uma adaptação das crianças ao mundo dos adultos com punições e castigos. Os adultos precisam possibilitá-las o equilíbrio entre a imitação e a transformação do real pela brincadeira cantada, construindo a inteligência.

Para Piaget (1978, p.15) “aprendizagem é um processo normal, harmônico e progressivo, de exploração, descoberta e reorganização mental, em busca de equilibração da personalidade”.

Com base nestas citações, concluo que é de extrema importância nossa posição neste processo de aquisição da fala de nossas crianças, que da mesma forma que deve ser prazerosa as descobertas, também devemos estar atentos a todo este processo, estimulando, proporcionando momentos de aprendizagens, de aquisições de um novo mundo para a criança.

                               REFEÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

                   

A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Ana Claudia de Freitas1 Ana Tânia Lana Kevne de Souza Nunes Maryelen Fernanda de Paula Poliana Emília Fraga Vineusa Lopes de Souza Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Lins Sant’Anna2

A MÚSICA E SUAS POSSIBILIDADES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO APRIMORAMENTO DO CÓDIGO LINGUÍSTICO Raquel Santos Góes

APENAS PENSANDO ALTO.......
         

 PASSADO ALGUNS SEMESTRES NA FACULDADE DE PEDAGOGIA NA UFRGS, DEZOITO ANOS TRABALHANDO EM ESCOLA PÚBLICA TENHO PERCEBIDO O QUANTO AINDA NECESSITO AMADURECER NO QUE SE REFERE A MINHA ESCRITA. TENHO FACILIDADE EM FALAR, EXPOR ORALMENTE MINHAS IDÉIAS, NO ENTANTO, NA ESCRITA SOU MUITO SUCINTA E SINTO A DIFICULDADE EM ALGUMAS SITUAÇÕES. O PEAD TEM ME COBRADO BASTANTE A ESTE RESPEITO. OLHAR A ESCRITA NÃO SOMENTE SIMPLES ASSIM, MAS COM CRITICIDADE, REFERÊNCIAS, EMBASAMENTO

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                                                                RESENHA

Alfabetização de adultos: ainda um desafio

                                                                                               Regina Hara

A concepção freireana de homem e de mundo, remete, em sua essência, a uma postura pedagógica:

Assim, a vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto (...) não existem senão homens concretos ('não existe homem no vazio'). Cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso. O homem é um ser de raízes espaço-temporais.2 (...) Para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida.3 A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo dessas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem das sociedades e nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas.4

Para Freire o processo de alfabetização não é um simples juntar sílabas, envolve muitas outras questões, tais como: onde o sujeito está inserido, sua história, sua realidade, suas habilidades, enfim, é um leque de tópicos que devem ser levados em consideração.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, como Paulo Freire, tomam o homem como sujeito cognoscente e construtor de seu conhecimento.

A alfabetização é um processo que leva ao domínio do código escrito; os estudos psicolinguísticos mostram que há etapas cognitivas que o sujeito do processo passa para construir o domínio do código escrito. O homem, sujeito de sua aprendizagem, constrói seus conhecimentos nos diferentes momentos da vida e nas diferentes situações que vivencia, a escrita é um desses conhecimentos. Inscrita na leitura do mundo, a leitura da palavra é um de seus aspectos; a proposição para a construção da leitura da palavra segue o mesmo conceito da leitura do mundo, enquanto conduta de aproximação do objeto. Diferencia-se exatamente na eleição do objeto: o código escrito.

A leitura e a escrita fazem um todo com aquilo que se conhece do mundo e com os novos aprendizados. É a relação que se estabelece entre o objeto e os sujeitos que produz o conhecimento. Nós somos, como alfabetizadores, os mediadores da relação que os sujeitos alfabetizandos estabelecem com o objeto escrita.

A possibilidade de escrever está muito ligada ao valor que a proposta tem para cada um.

O processo específico de ler e escrever se desenvolve a partir de uma situação coletiva. A cada comportamento manifesto corresponde uma proposta de trabalho; a cada interesse explicitado, uma proposta de continuidade. Podemos exemplificar, usando uma situação em que discutimos um fato bastante comentado pela imprensa: depois de esgotarmos o que sabíamos, nos propusemos a trazer recortes de jornal, com eles ampliamos as informações e opinamos, discutimos as diferentes visões; depois fomos escrever o que havia ficado para cada um, alguns escreveram um texto, outros apenas uma frase; para alguns houve reescritura, complementação do texto, outros apenas quiseram corrigir seus erros de escrita.

É a coragem de escrever que vai permitindo que cada vez mais incorporem dados. Mais importante do que escrever certo, é escrever o que sentem vontade de escrever.

Apontam caminhos para soluções de problemas há muito colocados na área da metodologia:

 1) É possível considerar o saber intelectual dos adultos não escolarizados. Eles têm conhecimentos que a escola não pode desconsiderar. Conhecer quais são esses saberes nos permite efetivamente valorizá-los na prática pedagógica.

 2) Os adultos não escolarizados operam cognitivamente e não são meros depósitos para informações. Assim como na formação do pensamento das crianças há etapas de desenvolvimento, para os adultos analfabetos também. E, como para elas, a progressão nas etapas depende de uma construção efetivada a partir de desafios, informações, interrelação com o meio.

3) Perceber a construção social do código escrito e apropriar-se dele pode ser um dos passos para perceber as relações no mundo