O BRINCAR SEGUNDO PIAGET

-“Os jogos são brincadeiras e ao mesmo tempo meios de aprendizagem” (PIAGET,1967, p. 87). 

-A teoria de Jean Piaget (1896-1980) estudando sobre o desenvolvimento da inteligência, colocou o jogo e o brincar como atividades indispensáveis na busca do conhecimento pelo indivíduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual da criança em etapas caracterizadas pela sucessiva complexidade e maior integração dos modelos de pensamento, ou seja: até os dois anos de idade – sensório-motor; de dois a quatro anos – pré-operacional; de quatro a sete anos – intuitivo; de sete aos 14 anos – operacional concreto; e, a partir dessa idade – operacional abstrato

-Piaget (1977) afirma que, ao aprender, o indivíduo não tem um papel passivo perante as influências do meio, pelo contrário, procura adaptar-se a elas com uma atividade organizadora. Nesse sentido, a aprendizagem, para ele, é um processo adaptativo em função de respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais. Sendo assim, o desenvolvimento é um fator condicionante da aprendizagem.

O jogo e o brincar, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, proporciona uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando e brincando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET 1976, p.160).

Para a criança a brincadeira é uma forma de exercitar a sua imaginação, se relacionando de acordo com seu interesse e suas necessidades junto a realidade de um mundo que pouco conhecem. Através da brincadeiras a criança reflete, organiza, constrói, destrói, e reconstrói seu universo.

Para Piaget, a criança não é ativa e nem passiva, mas interativa, interagindo socialmente buscando informações, aprendem as regras dos jogos resultando no engajamento individual de soluções de problemas.

    REFERÊNCIAS

-Imitação e desenvolvimento inicial: evidências empíricas, explicações e implicações teóricas Maria Lucia Seidl de Moura Adriana F. P. Ribas

                                                  SER PROFESSOR NA ERA DIGITAL

Hoje a mídia é mais do que um recurso, é parte da cultura e está presente na vida das pessoas e ela precisa ser incorporada e utilizada no trabalho em sala de aula.

As ferramentas digitais vem cada vez mais sendo indispensável para realizarmos nossas atividades, tanto pessoalmente quanto profissionalmente. Em nossas escolas ainda caminhamos de forma lenta, pois esbarramos na burocracia do governo, na falta de investimentos em infraestrutura. Em especial na escola em que trabalho, seguidamente temos dificuldades em utilizar o laboratório de informática, pois uma hora não temos internet por falta de pagamento( governo atrasa o repasse de verbas), ou a internet não é boa o suficiente para realizar determinados trabalhos.

Neste contexto, a informática na educação se insere pela necessidade de transpor as fronteiras do educar convencional. Tudo que se modernizou na educação até o advento da informática se tornou convencional, esta nova forma pedagógica vem possibilitar uma nova forma de trabalhar os conteúdos, convertendo a aula num possível novo espaço de interação, de troca de resultados, tudo isto adaptado à nova realidade do educando.

Hoje estamos vivendo outra transição revolucionária: da cultura escrita para a digital. A era digital está desenvolvendo uma nova relação com o conhecimento.

As tecnologias passaram a fazer parte de nosso cotidiano e através delas o acesso à informação tornou-se cada vez mais fácil e rápido. Elas nos permitiram “ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo, estabelecendo novas pontes entre o estar juntos fisicamente e virtualmente” (MORAN, 2004, p.8).

Lévy (2000, p. 171) diz que a direção mais promissora, que por sinal traduz a perspectiva da inteligência coletiva no domínio educativo, é a da aprendizagem cooperativa. Alguns dispositivos informatizados de aprendizagem em grupo são especialmente concebidos para o compartilhamento de diversos bancos de dados e o uso de conferências e correio eletrônicos. Em “campus virtuais”, os professores e estudantes partilham os recursos materiais e informacionais de que dispõem. Os professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam continuamente seus saberes “disciplinares” como suas competências pedagógicas. Os estudantes podem participar de conferências eletrônicas desterritorializadas nas quais intervêm os melhores pesquisadores de sua disciplina. A partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se um 'animador da inteligência coletiva' dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc

Lea Fagundes (2012) reforça dizendo que o desafio não é de integrar as tecnologias no currículo, mas de integrar a escola na cultura digital, porque a escola permanece com sua cultura tradicional e quando se apropria da tecnologia quer a colocar a serviço da conservação do passado. A cultura digital é uma nova cultura.

Com base nas leituras realizadas, realmente é um grande desfio como professores que nascemos em outro momento, ou seja, as ferramentas digitais não eram tão presentes em nosso meio e agora a tecnologia explode a cada semana com uma novidade digital, como se manter vivo digitalmente falando. Nossos alunos chegam desde o primeiro ano das séries iniciais esbanjando sabedoria sobre este assunto e nós? As vezes me sinto uma analfabeta digital, pois preciso estar o tempo todo correndo atrás de informações afim de conseguir acompanhar meu aluno e tentar fazer da minha prática pedagógica algo prazeroso, que também seja novidade para eles e que cause curiosidade em buscar mais, participar, construir. Confesso que essa tarefa não é nada fácil, mas não vou desistir.

  REFERÊNCIAS

LAMAISON, Mariza de Lurdes Lama, Aline Fátima Banhara, Anelice Maria Banhara Figueiredo-A APRENDIZAGEM COLETIVA E O NOVO PAPEL DOS PROFESSORES

https://uceff.edu.br/revista/index.php/revista/article/view/4/2

                       AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA E EMANCIPATÓRIA

A partir da Constituição e Lei de Diretrizes e Bases vigentes, teve início uma maior discussão sobre avaliação. Que métodos utilizar? Qual o processo mais adequado? Como o professor pode ajudar o aluno numa melhor compreensão e assimilação da matéria para que o mesmo não fique apenas na obtenção de nota ou conhecimento  ser aprovado?

Desde as mais remotas épocas a avaliação utilizada sempre foi baseada em notas e provas, ou seja, aquela que fornece um resultado mensurável, o que dá aos pais e alunos maior segurança em termos de controle. Este sistema, segundo Hoffmann (2009) é vago, uma vez que apenas aponta falhas no processo de aprendizagem. Além de discriminar e selecionar, reforça a ideia de uma escola para poucos.

Na avaliação tradicional a classificação do aluno acontece a partir do processo corretivo, ou seja, eliminando-se a subjetividade, evitando, assim, que se cometam injustiças na contagem de erros e acertos. Visto que, muitas vezes, avaliar é confundido com medir. Nessa concepção, de acordo com Paulo Freire (1987), o professor será sempre o que sabe, enquanto que o aluno será sempre o que não sabe. Esta forma avalia a fração do conhecimento desvinculando aquilo que o aluno lembra sobre o que lhe foi transmitido, daquilo que ele pode fazer com o que aprendeu.

Avaliação Mediadora, de acordo com Jussara Hoffmann (2009), exige prestar muita atenção no aluno, conhecê-lo, ouvir seus argumentos, propor-lhe questões novas e desafiadoras, guiando-o por um caminho voltado à autonomia moral e intelectual, pois estamos vivendo um momento caracterizado por uma infinidade de fontes de informação. 

Para Cipriano Luckesi existem duas práticas completamente diferentes, a saber: examinar e avaliar. Para ele avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente. Trazendo para o contexto do texto os exames dizem respeito à avaliação tradicional e a avaliação diz respeito à avaliação mediadora.

Conforme Hoffmann, esta questão é assim apresentada:

“Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitista, discriminatório), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade. Contrariamente, qualidade, numa perspectiva mediadora de avaliação, significa desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Não se trata aqui, como muitos compreendem, de não delinearmos pontos de partida, mas, sim, de não delimitarmos ou padronizarmos pontos de chegada.” (2009, p. 31-32).

Conforme Luckesi:

“Necessitamos de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência da igualdade e da democracia, pois neste sentido avaliação é o ato de subsidiar a construção de resultados satisfatórios. Necessitamos de um currículo que valorize os conhecimentos prévios do aluno, que o respeite e valorize como indivíduo formador de opinião e ser crítico da realidade que o cerca. Temos de abrir mão do poder autoritário e aprender a viver democraticamente, o que implica em servir e não impor.” (2000)

REFERENCIAS

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In:____. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.39-61.

https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/avaliacao-tradicional-ou-avaliacao-mediadora.htm

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 20

TEMAS GERADORES

Vê-se assim que a busca do conhecimento que se reduz à pura relação sujeito cognoscente - objeto cognoscível, rompendo a ‘estrutura dialógica’ do conhecimento, está equivocada, por maior que seja a sua tradição. Equivocada também está a concepção segundo a qual o quefazer educativo é um ato de transmissão ou de extensão sistemática de um saber (FREIRE, 1992, p.68).

É através dessas concepções e práticas bancárias que se reproduz o disciplinamento do conhecimento. São práticas que requerem a conservação das “verdades” e não a produção de novas verdades, o controle da reflexão crítica pela censura e/ou desmobilização do questionamento problematizador, dialético e dialógico.

Na forma tradicional de reproduzir os conhecimentos válidos e arquivá-los para transmitir às novas gerações, ocorre a morte do verdadeiro saber e do próprio sentido da busca curiosa da consciência intencional do ser mais, que é intrínseca à natureza humana.

  

os grandes arquivados são os homens(...) porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nessa distorcida visão de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1993, p.58).

Freire propõe o Tema Gerador como superação, tanto do dualismo sujeito-objeto, quanto da fragmentação do saber decorrente do paradigma científico moderno que, por causa da verticalização do saber, produziu uma ciência necrófila, sem vida e distante das demandas existenciais da humanidade

. Enquanto na concepção ‘bancária’(...) o educador vai ‘enchendo’ os educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos; na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com eles não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo (FREIRE, 1993, p. 71).

O tema gerador impulsiona a troca de saber através do dialogo que respeita as diferenças de cada sujeito em suas visões de mundo próprias. Freire vem trazer a educação a abertura de novas portas, através da dialogicidade, da consciência crítica, do posicionamente frente as problemáticas da vida moderna.

O fundamento radicalmente novo da pedagogia freireana em seu âmbito epistemológico é a visão dialetizante do processo de construção do conhecimento. Seu ponto de partida é que todo e qualquer ser humano é detentor de conhecimentos significativos, não importa sua idade, meio social, grau de escolaridade, posição político-econômica, ou outras diferenças reais. O conhecimento consiste no conjunto de saberes que formam a visão de mundo de cada sujeito cognoscente. Mas essa visão de mundo não se constitui de modo solipsista e nem pode ser entendida de forma estática, fixa, ou sem contradições.

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REFERÊNCIAS

- ZITKOSK, Jaime José/ Raquel karpinski Lemes =O Tema Gerador Segundo Freire: base para a interdisciplinaridade

                        

A PEDAGOGIA TAYLORISTA-FORDISTA

**durante o paradigma taylorista-fordista foi desenvolvida uma pedagogia, orgânica às formas de divisão social e técnica do trabalho e da sociedade. Essa pedagogia tinha por finalidade atender às demandas de educação de trabalhadores e dirigentes a partir de uma clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e as atribuições de cada um.

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**A realidade do fordismo demandava uma pedagogia que priorizava modos de fazer e o disciplinamento, sem se comprometer com o estabelecimento de uma relação mais profunda entre o trabalhador e o conhecimento, capaz de propiciar que ele dominasse intelectualmente as práticas sociais e produtivas. Com a separação entre concepção e execução dos processos de trabalho, cabia aos trabalhadores a execução de parcelas fragmentadas. Não era necessário compreendê-lo como um todo. O domínio das funções intelectuais ficava restrito aos dirigentes.

**Assim, do paradigma taylorista / fordista decorrem várias modalidades de fragmentação do trabalho pedagógico, escolar e não-escolar: a) a dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica do trabalho; b) a fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas, trabalhadas de forma isolada, que passam a ser tratadas como se fossem autônomas entre si e desvinculadas da prática social concreta, c) a separação da formação intelectual da formação prática, supondo- se que a teoria é separada da prática.

**A expressão desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma aleatória, ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares; as estratégias de formação de professores, que promovem capacitação parcelarizada, por temas e disciplinas, agrupando os profissionais por especialidade, de modo a nunca discutir o trabalho pedagógico em sua totalidade.

**A pedagogia taylorista-fordista, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em seqüências rígidas, tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticos, além de exercer um controle externo sobre o aluno.

**A pedagogia taylorista-fordista foi, ao longo dos anos, orgânica às demandas de uma sociedade cujo modo de produção estava pautado em uma divisão entre as tarefas intelectuais (dirigentes) e as operacionais (trabalhadores). Assim, era uma proposta pedagógica a serviço da dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica do trabalho.

APÓS LER SOBRE A PEDAGOGIA TAYLORISTA-FORDISTA PERCEBI COM TRISTEZA QUE AINDA VIVENCIAMOS ISSO EM NOSSAS ESCOLAS, AS DISCIPLINAS INDIVIDUAS, CONTEÚDOS RIGIDOS, MAS O MAIS TRISTE É SABER QUE AINDA EXISTEM PROFESSORES QUE TEM A MENTALIDADE FORDISTA- QUE PREPARAM SEUS ALUNOS CONFORME SUA CLASSE SOCIAL E ECONÔMICA. TRABALHO NUMA ESCOLA DE PERIFERIA E NA MINHA ESCOLA HÁ UMA PROFESSORA QUE FALA PELOS CORREDORES QUE AQUELES ALUNOS PRECISAM APRENDER APENAS A LER E CALCULAR, POIS NÃO TERÃO MUITO FUTURO. ISSO ME ENTRISTECE GRANDEMENTE SABER QUE EXISTEM COLEGAS QUE DEIXAM NOSSO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO CADA VEZ MAIS MISERÁVEL INTELECTUALMENTE.

         ESCOLA NOVA

  CENTRO DE INTERESSES

Decroly elaborou a idéia de “centros de interesse” que seriam uma espécie de idéias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno. Para Decroly, existiriam 6 centros de interesse que poderiam substituir os planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo.

O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas idéias sobre a natureza intrínseca do ser humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir.

A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina. Encaminhando-se para a neurologia, também como ela trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e aplicouos à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária.

Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade.

A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas.

REFERÊNCIA
https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=3815154060465180718#editor/target=post;postID=1363262982465290926

.                    O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ATRAVÉS DA MÚSICA

 Brito (2003) alega que a criança se envolve com a música ainda quando está em na fase intrauterina e que o processo de musicalização dos bebes começa por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano. A criança pesquisa materiais sonoros descobre instrumentos, inventa e imita melodias.

Para Piaget, a aprendizagem se dá através da experiência do sujeito em contato com o objeto, a partir daí ele adquire novas ações e operações mentais que, acumuladas constroem uma função cognitiva própria e individual, o conhecimento adquirido a partir da experiência não é apenas mera repetição da realidade trata se de uma organização ativa, cumulativa e evolutiva.

A música tem sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo e motor despertando a criatividade, pois a música por si só contribui para o pensamento criativo. Cada criança ao escutar uma melodia, interpreta-a de forma única e pessoal. É uma leitura interna de algo que está vindo de fora. Além da forma de internalização, inversamente, a música fornece, também subsidio para externalizar sentimentos, Sendo assim, a música é uma arte que pode atingir de forma a integrar o ser humano. Percebendo a espontaneidade da criança em cantar e dançar, confirma-se o importante papel que elas exercem no desenvolvimento integral da criança e em seu pensamento criativo.

Segundo Vygotsky (1979) é a imaginação em ação ou o brincar é que permite à criança ir além da percepção afetivo-motora para criar a representação do mundo. Segundo Piaget (1978), precisa-se cuidar de não impor uma adaptação das crianças ao mundo dos adultos com punições e castigos. Os adultos precisam possibilitá-las o equilíbrio entre a imitação e a transformação do real pela brincadeira cantada, construindo a inteligência.

Para Piaget (1978, p.15) “aprendizagem é um processo normal, harmônico e progressivo, de exploração, descoberta e reorganização mental, em busca de equilibração da personalidade”.

Com base nestas citações, concluo que é de extrema importância nossa posição neste processo de aquisição da fala de nossas crianças, que da mesma forma que deve ser prazerosa as descobertas, também devemos estar atentos a todo este processo, estimulando, proporcionando momentos de aprendizagens, de aquisições de um novo mundo para a criança.

                               REFEÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

                   

A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Ana Claudia de Freitas1 Ana Tânia Lana Kevne de Souza Nunes Maryelen Fernanda de Paula Poliana Emília Fraga Vineusa Lopes de Souza Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Lins Sant’Anna2

A MÚSICA E SUAS POSSIBILIDADES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO APRIMORAMENTO DO CÓDIGO LINGUÍSTICO Raquel Santos Góes