A PEDAGOGIA TAYLORISTA-FORDISTA

**durante o paradigma taylorista-fordista foi desenvolvida uma pedagogia, orgânica às formas de divisão social e técnica do trabalho e da sociedade. Essa pedagogia tinha por finalidade atender às demandas de educação de trabalhadores e dirigentes a partir de uma clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e as atribuições de cada um.

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**A realidade do fordismo demandava uma pedagogia que priorizava modos de fazer e o disciplinamento, sem se comprometer com o estabelecimento de uma relação mais profunda entre o trabalhador e o conhecimento, capaz de propiciar que ele dominasse intelectualmente as práticas sociais e produtivas. Com a separação entre concepção e execução dos processos de trabalho, cabia aos trabalhadores a execução de parcelas fragmentadas. Não era necessário compreendê-lo como um todo. O domínio das funções intelectuais ficava restrito aos dirigentes.

**Assim, do paradigma taylorista / fordista decorrem várias modalidades de fragmentação do trabalho pedagógico, escolar e não-escolar: a) a dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica do trabalho; b) a fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas, trabalhadas de forma isolada, que passam a ser tratadas como se fossem autônomas entre si e desvinculadas da prática social concreta, c) a separação da formação intelectual da formação prática, supondo- se que a teoria é separada da prática.

**A expressão desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma aleatória, ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares; as estratégias de formação de professores, que promovem capacitação parcelarizada, por temas e disciplinas, agrupando os profissionais por especialidade, de modo a nunca discutir o trabalho pedagógico em sua totalidade.

**A pedagogia taylorista-fordista, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em seqüências rígidas, tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticos, além de exercer um controle externo sobre o aluno.

**A pedagogia taylorista-fordista foi, ao longo dos anos, orgânica às demandas de uma sociedade cujo modo de produção estava pautado em uma divisão entre as tarefas intelectuais (dirigentes) e as operacionais (trabalhadores). Assim, era uma proposta pedagógica a serviço da dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica do trabalho.

APÓS LER SOBRE A PEDAGOGIA TAYLORISTA-FORDISTA PERCEBI COM TRISTEZA QUE AINDA VIVENCIAMOS ISSO EM NOSSAS ESCOLAS, AS DISCIPLINAS INDIVIDUAS, CONTEÚDOS RIGIDOS, MAS O MAIS TRISTE É SABER QUE AINDA EXISTEM PROFESSORES QUE TEM A MENTALIDADE FORDISTA- QUE PREPARAM SEUS ALUNOS CONFORME SUA CLASSE SOCIAL E ECONÔMICA. TRABALHO NUMA ESCOLA DE PERIFERIA E NA MINHA ESCOLA HÁ UMA PROFESSORA QUE FALA PELOS CORREDORES QUE AQUELES ALUNOS PRECISAM APRENDER APENAS A LER E CALCULAR, POIS NÃO TERÃO MUITO FUTURO. ISSO ME ENTRISTECE GRANDEMENTE SABER QUE EXISTEM COLEGAS QUE DEIXAM NOSSO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO CADA VEZ MAIS MISERÁVEL INTELECTUALMENTE.

         ESCOLA NOVA

  CENTRO DE INTERESSES

Decroly elaborou a idéia de “centros de interesse” que seriam uma espécie de idéias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno. Para Decroly, existiriam 6 centros de interesse que poderiam substituir os planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo.

O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas idéias sobre a natureza intrínseca do ser humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir.

A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina. Encaminhando-se para a neurologia, também como ela trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e aplicouos à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária.

Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade.

A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas.

REFERÊNCIA
https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=3815154060465180718#editor/target=post;postID=1363262982465290926

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 Brito (2003) alega que a criança se envolve com a música ainda quando está em na fase intrauterina e que o processo de musicalização dos bebes começa por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano. A criança pesquisa materiais sonoros descobre instrumentos, inventa e imita melodias.

Para Piaget, a aprendizagem se dá através da experiência do sujeito em contato com o objeto, a partir daí ele adquire novas ações e operações mentais que, acumuladas constroem uma função cognitiva própria e individual, o conhecimento adquirido a partir da experiência não é apenas mera repetição da realidade trata se de uma organização ativa, cumulativa e evolutiva.

A música tem sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo e motor despertando a criatividade, pois a música por si só contribui para o pensamento criativo. Cada criança ao escutar uma melodia, interpreta-a de forma única e pessoal. É uma leitura interna de algo que está vindo de fora. Além da forma de internalização, inversamente, a música fornece, também subsidio para externalizar sentimentos, Sendo assim, a música é uma arte que pode atingir de forma a integrar o ser humano. Percebendo a espontaneidade da criança em cantar e dançar, confirma-se o importante papel que elas exercem no desenvolvimento integral da criança e em seu pensamento criativo.

Segundo Vygotsky (1979) é a imaginação em ação ou o brincar é que permite à criança ir além da percepção afetivo-motora para criar a representação do mundo. Segundo Piaget (1978), precisa-se cuidar de não impor uma adaptação das crianças ao mundo dos adultos com punições e castigos. Os adultos precisam possibilitá-las o equilíbrio entre a imitação e a transformação do real pela brincadeira cantada, construindo a inteligência.

Para Piaget (1978, p.15) “aprendizagem é um processo normal, harmônico e progressivo, de exploração, descoberta e reorganização mental, em busca de equilibração da personalidade”.

Com base nestas citações, concluo que é de extrema importância nossa posição neste processo de aquisição da fala de nossas crianças, que da mesma forma que deve ser prazerosa as descobertas, também devemos estar atentos a todo este processo, estimulando, proporcionando momentos de aprendizagens, de aquisições de um novo mundo para a criança.

                               REFEÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

                   

A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Ana Claudia de Freitas1 Ana Tânia Lana Kevne de Souza Nunes Maryelen Fernanda de Paula Poliana Emília Fraga Vineusa Lopes de Souza Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Lins Sant’Anna2

A MÚSICA E SUAS POSSIBILIDADES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO APRIMORAMENTO DO CÓDIGO LINGUÍSTICO Raquel Santos Góes

APENAS PENSANDO ALTO.......
         

 PASSADO ALGUNS SEMESTRES NA FACULDADE DE PEDAGOGIA NA UFRGS, DEZOITO ANOS TRABALHANDO EM ESCOLA PÚBLICA TENHO PERCEBIDO O QUANTO AINDA NECESSITO AMADURECER NO QUE SE REFERE A MINHA ESCRITA. TENHO FACILIDADE EM FALAR, EXPOR ORALMENTE MINHAS IDÉIAS, NO ENTANTO, NA ESCRITA SOU MUITO SUCINTA E SINTO A DIFICULDADE EM ALGUMAS SITUAÇÕES. O PEAD TEM ME COBRADO BASTANTE A ESTE RESPEITO. OLHAR A ESCRITA NÃO SOMENTE SIMPLES ASSIM, MAS COM CRITICIDADE, REFERÊNCIAS, EMBASAMENTO

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                                                                RESENHA

Alfabetização de adultos: ainda um desafio

                                                                                               Regina Hara

A concepção freireana de homem e de mundo, remete, em sua essência, a uma postura pedagógica:

Assim, a vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto (...) não existem senão homens concretos ('não existe homem no vazio'). Cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso. O homem é um ser de raízes espaço-temporais.2 (...) Para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida.3 A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo dessas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem das sociedades e nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas.4

Para Freire o processo de alfabetização não é um simples juntar sílabas, envolve muitas outras questões, tais como: onde o sujeito está inserido, sua história, sua realidade, suas habilidades, enfim, é um leque de tópicos que devem ser levados em consideração.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, como Paulo Freire, tomam o homem como sujeito cognoscente e construtor de seu conhecimento.

A alfabetização é um processo que leva ao domínio do código escrito; os estudos psicolinguísticos mostram que há etapas cognitivas que o sujeito do processo passa para construir o domínio do código escrito. O homem, sujeito de sua aprendizagem, constrói seus conhecimentos nos diferentes momentos da vida e nas diferentes situações que vivencia, a escrita é um desses conhecimentos. Inscrita na leitura do mundo, a leitura da palavra é um de seus aspectos; a proposição para a construção da leitura da palavra segue o mesmo conceito da leitura do mundo, enquanto conduta de aproximação do objeto. Diferencia-se exatamente na eleição do objeto: o código escrito.

A leitura e a escrita fazem um todo com aquilo que se conhece do mundo e com os novos aprendizados. É a relação que se estabelece entre o objeto e os sujeitos que produz o conhecimento. Nós somos, como alfabetizadores, os mediadores da relação que os sujeitos alfabetizandos estabelecem com o objeto escrita.

A possibilidade de escrever está muito ligada ao valor que a proposta tem para cada um.

O processo específico de ler e escrever se desenvolve a partir de uma situação coletiva. A cada comportamento manifesto corresponde uma proposta de trabalho; a cada interesse explicitado, uma proposta de continuidade. Podemos exemplificar, usando uma situação em que discutimos um fato bastante comentado pela imprensa: depois de esgotarmos o que sabíamos, nos propusemos a trazer recortes de jornal, com eles ampliamos as informações e opinamos, discutimos as diferentes visões; depois fomos escrever o que havia ficado para cada um, alguns escreveram um texto, outros apenas uma frase; para alguns houve reescritura, complementação do texto, outros apenas quiseram corrigir seus erros de escrita.

É a coragem de escrever que vai permitindo que cada vez mais incorporem dados. Mais importante do que escrever certo, é escrever o que sentem vontade de escrever.

Apontam caminhos para soluções de problemas há muito colocados na área da metodologia:

 1) É possível considerar o saber intelectual dos adultos não escolarizados. Eles têm conhecimentos que a escola não pode desconsiderar. Conhecer quais são esses saberes nos permite efetivamente valorizá-los na prática pedagógica.

 2) Os adultos não escolarizados operam cognitivamente e não são meros depósitos para informações. Assim como na formação do pensamento das crianças há etapas de desenvolvimento, para os adultos analfabetos também. E, como para elas, a progressão nas etapas depende de uma construção efetivada a partir de desafios, informações, interrelação com o meio.

3) Perceber a construção social do código escrito e apropriar-se dele pode ser um dos passos para perceber as relações no mundo

                         REFLETINDO SOBRE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

 Segundo o texto “Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem” de  Marta Kohl de Oliveira é importante transitar pelo menos por três campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a condição de “não-crianças”, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos culturais para ver os alunos da EJA.

Parece haver um acordo sobre a existência de uma diferença entre formas letradas e não letradas de pensamento; é importante reiterar, entretanto, que essa diferença não está claramente definida na literatura, não apenas pela falta de investigacões mais específicas a respeito do funcionamento cognitivo dos grupos “pouco letrados”, mas também pela ausência de uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de pensamento à qual se opõe o pensamento denominado pouco letrado é, em grande medida, uma construção derivada do senso comum. (Oliveira, 1995, p. 157)

É preciso observar esses aspectos com bastante seriedade, pois este aluno não é mais criança, por isso, deve ser tratado diferente e não como muitas acontecem na EJA uma aula infantilizada. Outro fato muito importante é o de ser de certa forma excluído da escola regular, por inúmeros fatores...como trabalhar com essa condição? Não mais importante levar em consideração o grupo social ao qual pertence o aluno, pois carrega ali grandes considerações que o levaram chegar num grupo da EJA.

Segundo o texto “Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidos” de  Patrícia Guimarães VargasII e Maria de Fátima Cardoso Gomes   

De acordo com Vygotsky (2008), o sujeito é ativo e interativo, pois constrói conhecimento e constitui-se por meio das relações interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo mesmo que seus conhecimentos, papéis e funções sociais vão sendo internalizados, possibilitando a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento da personalidade e da consciência. Já Freire (2007, 2008) compreende o ser humano como um ser histórico, social, inconcluso, capaz de ter não apenas sua atividade, mas a si mesmo como objeto de consciência. Na condição de estar sendo, o ser humano compara, valoriza, intervém, escolhe, decide, fazendo-se ser ético. Essas perspectivas levam a compreender os jovens e adultos analfabetos e/ou não escolarizados como sujeitos históricos, sociais e culturais, dotados de conhecimentos e experiências acumulados ao longo da vida, e que necessitam da intervenção de instituições culturais capazes de desencadear o desenvolvimento de suas potencialidades. São, portanto, não objetos depositários de conhecimentos, mas sujeitos capazes de construir conhecimento e aprendizado.

Afinal, resta uma certeza: no processo de escolarização de jovens e adultos analfabetos, aprender a ler e a escrever ultrapassa o processo estrito de alfabetização; trata-se de uma aprendizagem permanente da totalização desses sujeitos, que instaura o mundo em que se humanizam, humanizando-o. Em outras palavras: [...] é a consciência reflexiva da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos, o projeto histórico de um mundo comum, a bravura de dizer a sua palavra. (FREIRE, 2008, p. 12)

 E esse processo não tem limites

REFERÊNCIAS

·         OLIVEIRA, Marta Khol. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagemArquivo

IN: REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO SetOut/Nov/Dez 1999 n.º 12. Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999. (Ler sobretudo a partir da página 67 em diante, na parte referente aos dados de pesquisa da autora).

·         VARGAS, Patrícia Guimarães; GOMES, Mária de Fátima Cardoso. Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidosArquivo

In: Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 39, n. 2, p. 449-463, abr./jun. 2013.

                                  #MAQUINARIA ESCOLAR( JÚLIA VARELA)

# “A universalidade e a pretendida eternidade da Escola são pouco mais do que uma ilusão. Os poderosos buscam em épocas remotas e em civilizações prestigiosas - especialmente na Grécia e na Roma clássicas - a origem das novas instituições que constituem os pilares de sua posição socialmente hegemônica “

#aparecimento da chamada escola nacional:

1. a definição de um estatuto da infância.

2. a emergência de um espaço específico destinado à educação das crianças.

3. o aparecimento de um corpo de especialistas da infância dotados de tecnologias específicas e de "elaborados" códigos teóricos.

4. a destruição de outros modos de educação.

5. a institucionalização propriamente dita da escola: a imposição da obrigatoriedade escolar decretada pelos poderes públicos e sancionada

#”Assim como a escola, a criança, tal como a percebemos atualmente, não é eterna nem natural; é uma instituição social de aparição recente ligada a práticas familiares, modos de educação e, conseqüentemente, a classes sociais.”

#a infância foi construída e forjada socialmente inicialmente pelos moralistas e homens da igreja. Surge ai o ensino religioso, que nada mais é um mecanismo desenvolvido pela igreja para conservação de seus padrões morais e autoridade eclesiástica, em uma época em que eram questionados.

#a educação, na verdade, nesta época era utilizada para exercer domininio

# os filhos dos pobres seriam alvos da caridade cristã, instruídos para serem bons cristãos e bons trabalhadores submissos  a seus mestres

#a instituição escola precisou enfrentar outras formas e socialização

#a escola seria uma instituição encarregada de controlar a massa, adestrando-a, moldando-a aos interesses da burguesia em ascendência

# a escola era ordenada, regulamentada, impunha aos escolares os preceitos burgueses

#o poder da escola era para estar nas mãos do estado. O professor, nesse momento, deveria ser então, um representante deste, um funcionário público...deveria promover o individualismo e a concorrência em sala de aula

#A posição social do professor, as características institucionais da escola obrigatória, os interesses do Estado, os métodos e técnicas de transmissão do saber e o próprio saber escolar contribuem para modelar um novo tipo de indivíduo, desclassificado em parte, dividido, individualizado, um sujeito "esquizóide",

#a escola, ao impor as suas formas de socialização e aprendizagem, produziu os estereótipos necessários à desvalorização do conhecimento e cultura populares. Uma forma de preparo para o trabalho.

#MODELOS PEDAGÓGICOS E MODELOS EPISTEMOLÓGICOS (FERNANDO BECKER)

A)PEDAGOGIA DIRETIVA- alunos enfileirados, deve haver silêncio, professor fala e aluno escuta ,professor decide e o aluno executa, professor ensina e aluno aprende,professor acredita na transmissão do conhecimento,do conhecimento quanto forma e estrutura, não só enquanto conteúdo. Aluno é uma tábula rasa e o conhecimento vem do meio físico e ou social. Empirismo= o aluno é uma folha em branco e o todo seu conhecimento vem do meio físico e social, o professor acredita que seu aluno não sabe nada e que ele tem que ensinar tudo.Reprodução do autoritarismo, da coação,do silêncio, S        O....o ensino e a aprendizagem são polis dicotômicos: o professor não aprende e o aluno não ensina.

#PEDAGOGIA NÃO DIRETIVA- o professor é um auxiliar do aluno,o aluno já traz o saber que ele precisa,professor deve interferir o mínimo possível, qualquer atitude do aluno é boa, instrutiva,regime laissez-faire: deixa fazer que ele encontrará o seu caminho. Professor não diretivo acredita que o aluno aprende sozinho, no máximo auxiliar. Apriorismo =S     O   ....acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética, está tudo programado e a interferência do meio deve ser o mínimo possível. Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutuamente: a

aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido de interferir.

#PEDAGOGIA RELACIONAL- professor acredita que o aluno aprende se agir e problematizar a sua ação...reflexão...acredita que tudo que o aluno construiu até hoje serve de patamar para continuar a construir e que se abrirá uma nova porta para o conhecimento. Professor e aluno determinam-se mutuamente. S      O               O  sujeito constrói (construtivismo) seu  conhecimento em duas dimensões complementares, como conteúdo e como forma ou estrutura; como conteúdo ou como condição prévia de assimilação de qualquer conteúdo. Para Freire, o professor, além de ensinar, passa a aprender; e o aluno, além de aprender, passa a ensinar. Nesta relação, professor e alunos avançam no tempo. As relações de sala de aula, de cristalizadas - com toda a dose de monotonia que as caracteriza - passam a ser fluídas. O professor construirá, a cada dia, a sua docência dinamizando seu processo de aprender Os alunos construirão, a cada dia, a sua discência, ensinando, aos colegas e ao professor, novas coisas.

           “Se a concepção de formação não é neutra, característica de todo ato humano, é preciso analisá-la numa perspectiva que se afaste da concepção meramente técnica. Inclusive, é importante lembrar, que a pesquisa sobre formação de professores pressupõe a não neutralidade. Gauthier (1999) lembra, com propriedade, que cada dispositivo do olhar e da observação modifica o objeto de estudo... por isso, nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite vê-lo, observá-lo e conhecê-lo (p. 24)”

             Frente a esta colocação, acredito que realmente cada dispositivo do olhar humano, cada observação realizada será diferente, pois cada indivíduo é único em seus pensamentos e posicionamentos. Na educação isto se evidencia claramente, pois somos seres ativos e em constantes mudanças tanto interiores quanto do meio em que estamos inseridos.

“Tratar a inovação como ruptura paradigmática é dar-lhe uma dimensão emancipatória. Nela não há a perspectiva de negação da história, mas sim a tentativa de partir desta para fazer avançar o processo de mudança, assumindo a fluidez das fronteiras que se estabelecem entre os paradigmas em competição. Para Santos, esses podem se tornar líquidos e navegáveis, numa cabotagem que resignifica subjetividades e, por essa razão, altera experiências.”

Toda inovação é sinônimo de medo, principalmente no que se refere a educação e ainda mais na Universidade, um local onde se dá a formação de futuros profissionais que de certa forma regerão vidas, terão grande influência na sociedade e em cima disto discorre as politicas públicas que querendo ou não obedecem a certos interesses de classes.

Como afirma Seixas (2001),

a ideologia tecnocrática constituiu a base das ideologias educativas modernas na maioria dos países, acentuando a importância da educação para a competitividade econômica nacional num mercado cada vez mais global, criando uma nova ortodoxia educativa (p. 209).

 

Referências Bibliográficas

Beatriz Boéssio Atrib Zanchet – UFPel,Maria Isabel da Cunha – UNISINOS- POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E INOVAÇÕES EDUCATIVAS NA SALA DE AULA UNIVERSITÁRIA

 

CUNHA,   Maria   Isabel   da. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e no aprender na universidade. VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Centro de Estudos Sociais, Faculdade de Economia, Universidade de Coimbra, Portugal, 16 a 18 de setembro de 2004.